《教育規(guī)劃綱要》提出要建立高等教育質(zhì)量發(fā)布制度，表明狠抓高等教育教學(xué)質(zhì)量不單單是必要性問題，而且是日漸突出的迫切性解題之舉。2011年在教育部倡導(dǎo)下，39所國家“985工程”大學(xué)率先發(fā)布了本校教學(xué)質(zhì)量報(bào)告，引起了高教界及社會的廣泛關(guān)注。人們議論很多，到底誰是質(zhì)量評價(jià)主體？質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)定和評測標(biāo)準(zhǔn)的度量到底如何體現(xiàn)客觀求實(shí)？日前，教育部高等教育評估中心處長劉振天教授就此接受了記者的采訪。

　　積極的開端

　　記者：據(jù)我所知，社會對“985工程”大學(xué)發(fā)布教學(xué)質(zhì)量報(bào)告總體上是肯定的，但批評也不少，尤其是說這些大學(xué)都在自我表揚(yáng)，回避問題。

　　劉振天：“985工程”大學(xué)是我國最頂尖的大學(xué)，代表著國家的教育水平，因此，總體上講，這些大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量也應(yīng)該是我國數(shù)千所高校中最好的或者最值得信賴的。人們之所以提出質(zhì)疑，并不是懷疑這些大學(xué)的辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，而是大學(xué)普遍未能向公眾展示出自己應(yīng)有的水平和質(zhì)量。導(dǎo)致問題的原因，一是大學(xué)對什么是教學(xué)質(zhì)量缺乏明確的界定，二是沒有向公眾提供足以證明教學(xué)質(zhì)量的全面信息。前者涉及到價(jià)值層面問題，后者則屬于技術(shù)問題。我們在這里重點(diǎn)討論價(jià)值層面問題，即教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀問題。

　　事實(shí)上，即便同一時(shí)期同一社會條件下，人們的教育質(zhì)量觀和價(jià)值觀也是不同的。換言之，不同的主體，對教育的期望、需求和評價(jià)是不同的，由此導(dǎo)致其間質(zhì)量觀和價(jià)值觀也必然存在差異，可能高校自己認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量很好，但社會不一定認(rèn)可。高校內(nèi)部也如此，領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量高，但教師或?qū)W生卻不一定贊同。

　　以誰的評價(jià)為主？

　　記者：如此看來，關(guān)于高校教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)，的確不應(yīng)該是高校一家自說自話，在某種意義上，是否意味著不同價(jià)值主體需求在高校教學(xué)上的反映呢？

　　劉振天：是這樣的。當(dāng)代高等教育已經(jīng)是一個(gè)龐大的、高度開放的系統(tǒng)，與社會的關(guān)聯(lián)日趨緊密，任何一項(xiàng)決策、一項(xiàng)活動都不可能不考慮多方面的利益和需求，也不能無視各方面的感受。就教學(xué)工作而言，形式上屬于高校內(nèi)部事務(wù)，而且是專業(yè)性非常強(qiáng)的事務(wù)，按理說，其質(zhì)量高低好壞只有高校自己最清楚，公眾和社會限于專業(yè)知識以及信息不對稱，評價(jià)起來會有難度。但是，當(dāng)前高等教育之所以成為公眾和社會熱議的話題，并不在于公眾和社會多么專業(yè)，而在于公眾和社會已現(xiàn)實(shí)地成為高等教育的相關(guān)利益者或消費(fèi)者，他們關(guān)心和評論是理所當(dāng)然的，甚至由此可能影響到高校的教學(xué)工作也是理所當(dāng)然的。

　　記者：那么，高校教學(xué)質(zhì)量到底以誰的評價(jià)為主或?yàn)闇?zhǔn)？

　　劉振天：我認(rèn)為，這里不存在誰為主或?yàn)闇?zhǔn)的問題。人們的立場、需求、視點(diǎn)不同，各有合理性，也各有不足。重要的是找到切合點(diǎn)或結(jié)合點(diǎn)，把各種觀念綜合起來考量，從而做出正確的選擇。

　　質(zhì)量評價(jià)注意三大誤區(qū)

　　劉振天：當(dāng)前，在評價(jià)高校教學(xué)質(zhì)量問題上，有三大誤區(qū)值得注意。

　　誤區(qū)一，單純從外在形態(tài)來觀察和衡量高校辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，可稱之為“外延性”質(zhì)量評價(jià)觀。這種評價(jià)觀注重高校規(guī)模、層次、聲望、地位、名次等外顯因素，一般地，它在社會公眾中擁有較大市場，進(jìn)而影響公眾相應(yīng)的評價(jià)、比較和選擇高校行為，因此，高校也不得不非常重視。長期以來存在于高校的外延發(fā)展戰(zhàn)略，即所謂規(guī)模求大、專業(yè)求全、層次求高，或者追求一些外在的、數(shù)量化的、可見的硬性指標(biāo)等，都與這種質(zhì)量評價(jià)觀相關(guān)。

　　誤區(qū)二，片面從滿足外部社會需要或市場需要出發(fā)衡量和評價(jià)高校教學(xué)質(zhì)量，可稱之為“外適性”質(zhì)量評價(jià)觀。它強(qiáng)調(diào)高校人才培養(yǎng)與社會需求的適銷對路，有市場需求的，就是有質(zhì)量，否則就談不上質(zhì)量。這種觀念對高校辦學(xué)和教學(xué)工作也有較大影響。比如，當(dāng)前一些高校大力強(qiáng)調(diào)辦學(xué)以市場和就業(yè)為導(dǎo)向，建服務(wù)型大學(xué)、應(yīng)用型高校、產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作，定單式培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)教育等，實(shí)際上是這種觀念影響的典型作法。

　　誤區(qū)三，過于強(qiáng)調(diào)以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)質(zhì)量的觀點(diǎn)，又稱“內(nèi)適性”質(zhì)量評價(jià)觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，高校是研究和傳播高深學(xué)問的場所，傳授知識是高校的根本使命，教學(xué)活動中所傳授的知識越廣博、系統(tǒng)、深刻和前沿，同時(shí)越能使學(xué)生正確地理解、掌握和運(yùn)用，并發(fā)展了學(xué)生的心智能力，教學(xué)水平也就越高，反之就越低。內(nèi)適性教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀在高校同樣大有市場，在一定意義上可以說，高校教師群體是這種觀念的主要代表。比如，不少教授和學(xué)者感嘆當(dāng)前高校擴(kuò)招后教學(xué)水平下降，所舉的例子基本是現(xiàn)在他們所教學(xué)生的知識和能力大不如前，他們不能很好地理解和掌握曾傳授過的教學(xué)內(nèi)容，另外，現(xiàn)在的學(xué)生對待知識的態(tài)度也不如以往端正，多數(shù)學(xué)生把上大學(xué)當(dāng)作謀職的工具，而不是當(dāng)作豐富學(xué)識、智慧和人生的內(nèi)在需要。

　　科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量模式

　　記者：您上面說到的三種教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀，在現(xiàn)實(shí)中確實(shí)普遍存在，也都有各自的合理性，但如果推向極端，將會產(chǎn)生負(fù)面作用。關(guān)鍵問題是，實(shí)踐中如何揚(yáng)長避短，從而建立科學(xué)的高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀，特別是實(shí)踐上確立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量模式，切實(shí)提高高校教學(xué)質(zhì)量。

　　劉振天：教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀，不單純是學(xué)理問題，更是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。應(yīng)該承認(rèn)，上述三種評價(jià)觀，都從不同側(cè)面揭示了教學(xué)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)，若將其有機(jī)結(jié)合起來，則可不同程度地展現(xiàn)全面的教學(xué)質(zhì)量觀。然而，三者怎么有機(jī)結(jié)合？是簡單相加還是分出孰輕孰重？我認(rèn)為要考慮多方面的需要，要考慮高校實(shí)際，不能搞一刀切。

　　“985工程”和“211工程”這些研究型大學(xué)，擔(dān)負(fù)著為國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展基礎(chǔ)領(lǐng)域和關(guān)鍵領(lǐng)域培養(yǎng)精英人才、創(chuàng)新知識、傳承優(yōu)秀文化、提升國際競爭力等重大使命，因此，在評價(jià)其教學(xué)質(zhì)量時(shí)，必須重在學(xué)術(shù)引領(lǐng)、知識貢獻(xiàn)、文化創(chuàng)新、國際競爭等因素，然后才考慮其滿足市場或就業(yè)需要等情況；高職高專和新建本科高校，擔(dān)負(fù)著為地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)下得去、用得上、用得好的生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等一線應(yīng)用型或技能型專門人才，發(fā)展和繁榮區(qū)域文化等任務(wù)，因此，在評價(jià)這些高校的教學(xué)質(zhì)量時(shí)，有必要首先評價(jià)其對地方社會需要、市場需要甚至就業(yè)需要的滿足度，其次才考慮學(xué)科和學(xué)術(shù)發(fā)展水平，且在考察這些高校的學(xué)術(shù)和學(xué)科水平時(shí)，重在為提高應(yīng)用型或技能型專門人才服務(wù)程度；而對于辦學(xué)歷史較長、基礎(chǔ)較好的地方高�；蛐袠I(yè)高校，評價(jià)其教學(xué)質(zhì)量，可以學(xué)術(shù)質(zhì)量與市場滿足度并重，也可以各有側(cè)重，關(guān)鍵是要具體問題具體分析。

　　我們當(dāng)前大力倡導(dǎo)確立多樣化的高等教育質(zhì)量觀，實(shí)際上就是條件性或選擇性的質(zhì)量觀，而人們所詬病的辦學(xué)雷同化、同質(zhì)化、缺乏特色等現(xiàn)象，針對的就是單一的、無選擇性的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀，也就是帶有誤區(qū)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)觀。

　　記者：如果從多樣化和差異化質(zhì)量評價(jià)觀出發(fā)，在評價(jià)不同層次和類型的高校教學(xué)質(zhì)量時(shí)，就不能簡單進(jìn)行比較，因?yàn)椴煌�高校的各自定位不同、職能不同、服�?wù)面向和培養(yǎng)目標(biāo)不同，其教學(xué)質(zhì)量也不同。

　　劉振天：高校各有其用武之地，所謂行行出狀元。地方高校與“985工程”大學(xué)比學(xué)術(shù)水平和學(xué)科實(shí)力，肯定大為遜色，但如果比服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展能力，則立刻顯出自身獨(dú)特的優(yōu)勢和價(jià)值，此即多樣化教學(xué)質(zhì)量觀的本意之所在。我認(rèn)為，評價(jià)教學(xué)質(zhì)量，相同層次或類型的高校比差距，不同層次或類型的高校比差異，何必都拿一把尺子量，都往一條路上擠，甘陷誤區(qū)呢？

　　（本報(bào)記者 朱振國）

　　快評

　　質(zhì)量評估應(yīng)多元化

　　近日，39所“985”高校率先發(fā)布本校教學(xué)質(zhì)量報(bào)告，引起了社會的廣泛討論。在這些報(bào)告中，盡管不乏客觀的自省與審視，但依然有不少人認(rèn)為，這些學(xué)校不同程度地“回避問題，放大成績”。

　　不是不能談到成績，但由自己談，總是有些“王婆賣瓜”、“不客觀”之嫌。原因何在？或許我們可以從不對稱的信息上一探究竟。

　　高校教學(xué)質(zhì)量該由誰評估？又該依據(jù)哪些規(guī)則評估？評估結(jié)果是劃分學(xué)科簡單相加還是分清孰輕孰重？這么多未解決的問題，這么多公眾不了解的信息，高校給人造成“自說自話”的印象就不足為奇了。

　　筆者認(rèn)為，高校質(zhì)量評估要擺脫“不客觀”的印象應(yīng)從多元化的角度入手。多元化是針對“一元”視角和方式而言的，比如，不能用一種標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)校，也不能僅僅用自己的視角審視自己。而標(biāo)尺如何制訂，應(yīng)盡量地做到信息公開。不少學(xué)校認(rèn)為，自己的實(shí)際情況自己最清楚，因此，教學(xué)質(zhì)量應(yīng)由自己衡量。實(shí)際上，如果能吸引更多人士參與，有更多元的視角，更多樣的聲音，可能就會有更清晰的思考。

　　“多元化”也是不少國家教學(xué)質(zhì)量評估的趨勢所在。學(xué)校公布信息，社會提供反饋，第三方提供客觀思考，共同推進(jìn)教育質(zhì)量不斷提升，這是一個(gè)良性互動。

　　當(dāng)然，筆者認(rèn)為，這次公布的質(zhì)量報(bào)告畢竟是一個(gè)好的開端。高校通過通報(bào)工作質(zhì)量，自我評價(jià)與自我改進(jìn)，回應(yīng)了政府、社會和公眾的知情權(quán)。有利于學(xué)校發(fā)展，有利于政府監(jiān)控，有利于社會監(jiān)督，有利于公眾參與。我們期待，未來高校教育質(zhì)量評估向更多元的角度邁進(jìn)。