作者：齊滬揚(yáng)，系國家社科基金重大項(xiàng)目“對(duì)外漢語教學(xué)語法大綱研制和教學(xué)參考語法書系〔多卷本〕”首席專家、杭州師范大學(xué)教授

國內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)界開始構(gòu)建“對(duì)外漢語教學(xué)語法體系”，可以追溯至20世紀(jì)50年代初。1952年，朱德熙先生作為第一批被派往國外任教的漢語教師，在保加利亞任教期間編寫的漢語教材中包含的語法點(diǎn)，可以看作是這個(gè)教學(xué)語法體系的雛形。1958年出版《漢語教科書》確立的語法體系，是對(duì)外漢語教學(xué)界公認(rèn)的第一個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)語法體系，其創(chuàng)立的語法系統(tǒng)在后來各個(gè)時(shí)期編寫的主干教材中得到了繼承和發(fā)展。本文主要討論與對(duì)外漢語教學(xué)語法體系建構(gòu)相關(guān)的兩個(gè)語法教學(xué)問題。

語言共性和目的語個(gè)性的教學(xué)差異

語言特征的揭示是語言研究的基本問題，也是語言學(xué)發(fā)展進(jìn)步的前提條件。對(duì)外漢語教學(xué)語法體系的建構(gòu)，有助于加深對(duì)漢語特征和規(guī)律的認(rèn)識(shí)。如何在前人研究基礎(chǔ)上，建構(gòu)起一部將漢語放在世界語言大背景下的，科學(xué)系統(tǒng)全面的對(duì)外漢語教學(xué)語法體系，是檢驗(yàn)漢語作為第二語言教學(xué)的語言研究水平的重要標(biāo)志，對(duì)建立漢語語言體系也具有重要的理論價(jià)值。

趙金銘的文章《漢語作為第二語言教學(xué)語法：格局+碎片化》給教學(xué)語法體系的建構(gòu)以很大的啟發(fā)。對(duì)漢語學(xué)習(xí)者來說，漢語語法的基本框架，可以稱作為語法格局；而支撐這個(gè)語法格局的是大量的語法事實(shí)，這些語法事實(shí)則為碎片化語法。

語法碎片化，就是將系統(tǒng)完整的語法體系拆分為多個(gè)碎片化的語法知識(shí)點(diǎn)，以便于學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)。建構(gòu)教學(xué)語法體系的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是語法項(xiàng)目的提取，其過程就是“拆分為多個(gè)碎片化的語法知識(shí)點(diǎn)”的過程。語法項(xiàng)目的提取是在系統(tǒng)之下的科學(xué)分解，是對(duì)局部語法問題進(jìn)行更為深入細(xì)致的解析。語法點(diǎn)是語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的要點(diǎn)，以語法項(xiàng)目作為教學(xué)的切入點(diǎn)，更符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，更適合現(xiàn)代人的生活節(jié)奏和學(xué)習(xí)習(xí)慣。趙金銘認(rèn)為“碎片化語法是對(duì)語法格局的不斷補(bǔ)充和豐富，碎片連綴，逐漸融入格局之中”，同樣，語法項(xiàng)目即語法點(diǎn)是語法體系建構(gòu)的主要內(nèi)容和基本框架。

語法格局的教學(xué)包含著語言共性的教學(xué)。趙金銘認(rèn)為“一個(gè)了解自己母語語法的漢語初學(xué)者，在學(xué)習(xí)漢語伊始，接觸到一個(gè)簡單明了的漢語語法格局時(shí)，從語言共性的角度思考，會(huì)發(fā)現(xiàn)一些語法規(guī)則與自己母語語法規(guī)則是相同或相近的，當(dāng)然，也會(huì)有些是完全沒有見到過的……總的來說，一個(gè)初學(xué)漢語者，在教師的講解下，是有可能了解并接受一個(gè)全新的簡明第二語言漢語語法格局的”。碎片化語法要體現(xiàn)出漢語語法的特點(diǎn)。碎片化語法并不考慮教學(xué)的難易順序，而注重使用頻率。在研究方法上注重對(duì)基本語言特點(diǎn)的描寫，同時(shí)兼顧語義、語用分析，并吸取了語言研究的最新成果。

孫德金的文章《語法不教什么——對(duì)外漢語語法教學(xué)的兩個(gè)原則問題》，認(rèn)為決定語法教學(xué)的兩個(gè)因素是“語法的本質(zhì)”“第二語言教學(xué)中語法教學(xué)的根本任務(wù)”。屬于詞匯范疇的、屬于共知范疇的，都不是對(duì)外漢語語法教學(xué)的對(duì)象。孫德金的觀點(diǎn)與趙金銘的論述相近：“第二語言學(xué)習(xí)者……接觸一種新語言語法體系時(shí)，不應(yīng)是一個(gè)零散破碎的語法架構(gòu)，而應(yīng)是一個(gè)完整簡明的語法架構(gòu)，要言不煩，一目了然，以為日后的語法規(guī)則的展開，以及語法事實(shí)的學(xué)習(xí)作整體的鋪墊”�？梢�，語言共性的教學(xué)要簡明、“格局化”，而目的語個(gè)性的教學(xué)則要具體、“碎片化”。

語言理論與語言教學(xué)之間的互動(dòng)

語言理論對(duì)語言教學(xué)有直接的影響。語言教學(xué)的模式、方法，會(huì)受到語言理論的直接影響：語法教學(xué)的冷落和語法教學(xué)再度興起，都與語言理論的發(fā)展有著直接聯(lián)系。新的二語習(xí)得理論認(rèn)為交際教學(xué)法效果不理想，過分強(qiáng)調(diào)意義的交流，忽視語法的形式，雖然學(xué)習(xí)者接觸了大量語料，但仍然不能正確使用某些語法形式。因此很多學(xué)者認(rèn)為，要提高學(xué)生使用語法形式的準(zhǔn)確率，最有效的方式是通過正規(guī)教學(xué)。對(duì)外漢語教學(xué)語法體系的研制，對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

語言教學(xué)檢驗(yàn)語言理論，并為語言理論提出新的課題。趙金銘認(rèn)為，“所謂使語法系統(tǒng)碎片化，就是將系統(tǒng)完整的語法體系拆分為多個(gè)碎片化的語法知識(shí)點(diǎn)，亦即將系統(tǒng)知識(shí)分割為較小的單位，以便于學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)……其中涉及的語法事實(shí)，則到碎片化語法中去尋求解釋”�？梢姡瑢�(duì)外漢語教學(xué)對(duì)現(xiàn)代漢語語法研究起著挑戰(zhàn)和促進(jìn)作用。關(guān)鍵在于，我們要善于發(fā)現(xiàn)問題。18—19世紀(jì)之交對(duì)外英語教學(xué)的發(fā)展大大促進(jìn)了英語研究，誕生了很多有影響的語言理論。我們應(yīng)該高度重視教學(xué)中提煉的各種問題并加以梳理，從中發(fā)現(xiàn)理論研究的線索，推進(jìn)中國語言學(xué)的發(fā)展。

語言教學(xué)展現(xiàn)了對(duì)語言理論的實(shí)踐過程。新的二語習(xí)得理論在推動(dòng)語法教學(xué)再度興起的過程中起到了引導(dǎo)作用，過去幾十年的大量課堂教學(xué)實(shí)證研究證明，課堂內(nèi)語法教學(xué)極大影響第二語言的習(xí)得。雖然課堂教學(xué)不能改變二語習(xí)得的順序，但教學(xué)能加強(qiáng)習(xí)得并提高二語水平。在新的理念指導(dǎo)下研究出一系列新的教學(xué)模式，如過程性教學(xué)、反饋性教學(xué)、任務(wù)型教學(xué)等，教師應(yīng)從新的角度去看待語法、教授語法。

語言能力的發(fā)展有階段性。初學(xué)者和高級(jí)學(xué)習(xí)者所接觸的教學(xué)材料、教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是不同的。這不應(yīng)是“多與少”“難與易”的不同，也不應(yīng)是根據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)判定教材的編寫與改編，而應(yīng)首先對(duì)語言能力進(jìn)行分級(jí)描述，其次根據(jù)語言能力描述總結(jié)出一個(gè)教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)點(diǎn)、技能、任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)）的分級(jí)大綱，最后根據(jù)教學(xué)內(nèi)容分級(jí)大綱編寫適合不同水平學(xué)習(xí)者的教材。“分級(jí)”意味著將所要教的內(nèi)容歸納為一個(gè)依照時(shí)間、進(jìn)度可以逐步獲取的大綱。也就是說，所要教的內(nèi)容必須是可量化的、細(xì)分的。

崔永華的《漢語作為第二語言教學(xué)需要什么樣的語法研究——一個(gè)漢語教師的國際視角》認(rèn)為，漢語語法教學(xué)的重點(diǎn)，指反映漢語基本結(jié)構(gòu)的語法點(diǎn)（如主謂賓結(jié)構(gòu)、四種謂語句、連動(dòng)句、兼語句等）和表現(xiàn)漢語特點(diǎn)的語法點(diǎn)（如量詞、形容詞做謂語、補(bǔ)語、狀語的位置等）。而漢語教學(xué)語法的難點(diǎn)，指學(xué)生不易理解運(yùn)用的語法點(diǎn)（如各種補(bǔ)語、“把”字句等）和學(xué)生容易發(fā)生錯(cuò)誤的語法點(diǎn)（如“了”“的”的使用、狀語的位置等）。這樣的認(rèn)識(shí)是建立在語言理論的建樹和語言教學(xué)的積累上的。教學(xué)重點(diǎn)體現(xiàn)語法格局+碎片化語法的教學(xué)任務(wù)，也就是說，教學(xué)重點(diǎn)要講，但不一定都要細(xì)講，有語言共性的地方可以簡略些；而教學(xué)難點(diǎn)主要體現(xiàn)的是碎片化語法的教學(xué)任務(wù)，體現(xiàn)的是漢語的個(gè)性化特點(diǎn)，難點(diǎn)是需要細(xì)講的。

自20世紀(jì)70年代以來，語法教學(xué)一度受到冷落，許多研究者認(rèn)為，有意識(shí)學(xué)到的語法結(jié)構(gòu)無法轉(zhuǎn)變?yōu)闊o意識(shí)的語言能力。然而，目前許多有關(guān)第二語言習(xí)得方面的研究，使人們對(duì)第二語言教學(xué)中語法教學(xué)的作用進(jìn)行了重新思考。

首先，有研究者從心理學(xué)、心理語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)角度證明，有意注意是語言學(xué)習(xí)活動(dòng)中一個(gè)必要條件，語法教學(xué)雖然改變不了語法習(xí)得的順序，但可以加速對(duì)語言形式的掌握。其次，國外學(xué)者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，雖然語法習(xí)得順序改變不了，但是語法教學(xué)可以加速某些結(jié)構(gòu)的掌握，如果語法教學(xué)與中介語發(fā)展階段恰好吻合，將極大地推動(dòng)學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展。最后，語法的概念有了新的擴(kuò)展，語法不僅限于固定的結(jié)構(gòu)形式，語法是變化、語篇的，語法與意義形成有機(jī)的統(tǒng)一。

總之，對(duì)外漢語教學(xué)語法體系的建構(gòu)，既要有理論上的思考，又要有針對(duì)具體問題的操作方法。從理論上來說，對(duì)外漢語教學(xué)語法大綱體系的建構(gòu)，要真正堅(jiān)持“立足漢語本質(zhì)特點(diǎn)，融入世界二語教學(xué)”的研究方法：既強(qiáng)調(diào)建構(gòu)具有漢語特色的教學(xué)語法體系，又堅(jiān)持國際化的研究視野，和世界二語教學(xué)理論發(fā)展同步，以實(shí)例為世界二語教學(xué)理論的完善提供支持。從具體操作上說，語法項(xiàng)目的提取，語法項(xiàng)目的分級(jí)，編撰具有特色的分級(jí)分類教學(xué)語法大綱，都有很多問題值得思考與努力。